Den overordnede ramme. Den systemiske del ser den unge som del af systemer, familie, skole, venskaber, der påvirker hinanden gensidigt. Den narrative del tilføjer, at vi forstår os selv gennem de historier, der fortælles om os, og at de historier kan ændres.
Kvalitet og metode
De fleste af vores elever har hørt en hel del om, hvad de ikke kan, før de kommer til os. Vores metode starter et andet sted: med at skille personen fra problemet, og med at se på, hvad rammen omkring dem gør ved, hvad der er muligt.
Vi arbejder ud fra systemisk-narrative principper.
Vores måde at gøre det på
Fire greb går igen i alle forløb: metoderne i samtalen, målene for læringen, rammen omkring eleven og opfølgningen, der kan efterprøves. Resten af siden folder dem ud.
Metoderne
Samtaler, hvor problemet får sit eget navn
Vi arbejder systemisk-narrativt: eleven ses som del af systemer, familie, skole og venskaber, der påvirker hinanden, og vi forstår os selv gennem de historier, der fortælles om os.
I de narrative samtaler opsøger vi undtagelserne, de gange hvor det faktisk lykkedes, og bygger dem ud til en fortælling, der også er sand. De eksternaliserende samtaler lægger problemet uden for personen, så det kan undersøges sammen i stedet for at blive en egenskab ved eleven.
Fagligt afsæt: White & Epston, Narrative Means to Therapeutic Ends (1990).
Metoderne vi arbejder med
Tre konkrete tilgange går igen i samtalerne med vores elever. De hænger sammen: den første er den overordnede ramme, de to næste er det, der foregår i rummet.
Arbejdet med dominerende og alternative fortællinger. Mange elever ankommer med en tynd, problemmættet fortælling om, hvad de kan. Samtalen opsøger de enkeltstående undtagelser, de begivenheder der ikke passer ind, og bygger dem ud til en fortælling der også er sand.
Den sproglige teknik under det hele: problemet gives sit eget navn og placeres uden for personen. Grundsætningen er, at personen ikke er problemet, problemet er problemet. Det åbner for at kortlægge problemets indflydelse og elevens indflydelse på problemet.
En funktionsnedsættelse bliver til i samspillet mellem den enkeltes forudsætninger og de omgivelser, personen møder. Et niveau opleves først som nedsat, når konteksten ikke kan imødekomme det behov, funktionsniveauet betinger.
Søren HaaghSkoleleder og stifter, Socialcode STU
Mød vores skoleleder
Søren Haagh er skoleleder og idémanden bag Socialcode. Han er cand.mag. i pædagogik fra Københavns Universitet og har mange års erfaring med unge på specialområdet.
Bliv kontaktet
Det relationelle perspektiv
Vi tilrettelægger så vidt muligt rammerne efter elevernes forudsætninger frem for omvendt. Vi går op i, at vi som ramme, altså sted, kontekst og personer, har en væsentlig rolle at spille i vores elevers oplevelse af, hvad der er muligt, og hvorvidt det kan læres.
Det betyder helt konkret, at vi arbejder med at undgå bristende miljøer.
Det bristende miljø
En funktionsnedsættelse bliver til i samspillet mellem den enkeltes forudsætninger og de omgivelser, personen møder. Et niveau opleves først som nedsat, når miljøet, konteksten eller relationen ikke kan imødekomme det behov, som funktionsniveauet betinger. Problemet opstår altså i mødet, ikke i personen.
Det bærende miljø
Når rammen kan møde behovet, forsvinder oplevelsen af nedsættelse. Samme elev, samme funktionsniveau, anden oplevelse af hvad der er muligt. Det er derfor, vi justerer på stedet, konteksten og relationen frem for på eleven.
Behov hos elevenRamme stedet og personerne
Det er en vigtig skelnen, og den har konsekvenser. Hvis problemet ligger i personen, bliver opgaven at reparere personen. Hvis det opstår i mødet, bliver opgaven at bygge et sted, hvor mødet lykkes. Vi arbejder ud fra det sidste.
Tre håndtag vi kan dreje på
Når noget ikke fungerer for en elev, er der tre steder, vi kan justere, før vi overhovedet taler om eleven. Søren kalder dem rammen: sted, kontekst og personer.
De fysiske rammer. Lyd, lys, afstand til udgangen, hvor mange mennesker der er i rummet.
- Plads i et mindre lokale frem for fællesrummet
- Fast plads, så man ikke skal forhandle den hver dag
- Høreværn og et sted at trække sig, uden at det er en sag
Strukturen omkring aktiviteten. Hvad der skal ske, hvornår, hvor længe, og hvad der sker bagefter.
- Dagens program tilgængeligt fra morgenstunden
- Opgaver skåret i trin med et tydeligt stoppunkt
- Ændringer varslet i forvejen, ikke annonceret i døren
Hvem der er til stede, og hvad de gør. Relationen er ikke en blød faktor, den er en af de tre håndtag.
- Kendt voksen ved opstart efter fravær
- Aftalt hvem man går til, når det bliver svært
- Underviser og pædagog i samme rum, med hver deres opgave
Tre målsætninger for læringen
Metoden siger noget om, hvordan vi taler sammen. Målsætningerne siger noget om, hvad forløbet skal føre til. De tre hænger sammen og kan ikke skilles ad i praksis.
Kompetence- og læringsmål
Konkrete, definerede mål knyttet til linjefagenes anvendelsesniveauer. Målestokken for det højeste niveau er, at eleven vil kunne indgå på arbejdsmarkedet i IT-branchen. Ikke alle elever når det niveau, men målene er nødvendige for, at undervisningen opleves meningsfuld.
Meningsfulde praksisfællesskaber
Læring udfolder sig i fællesskaber, der er funderet i en fælles praksis: det, vi gør sammen, og det, vi lærer sammen. Fællesskabet er selve stedet, læringen sker.
Forudsætningsbaseret læring
Forudsætninger er noget, vi planlægger ud fra. To elever i samme fag kan arbejde mod hver sit mål, uden at det ene er mindre ambitiøst, og afklaringen fortsætter gennem hele forløbet.
Sådan sikrer vi kvaliteten
Kvaliteten sikres gennem faste nedslag hele vejen igennem forløbet: en forløbsplan, som kommunen udarbejder i dialog med eleven, familien og os, en afklaringsperiode på op til tolv uger, mål der justeres når forudsætningerne ændrer sig, status til kommunen hvert halve år, og til sidst et ressourcepapir og et uddannelsesbevis. Hvert trin efterlader et dokument, andre kan læse.
- Opstart og de første aftaler
Sammen med eleven, familien og den kommunale ungeindsats (KUI) bidrager vi til den forløbsplan, kommunen udarbejder for hele STU-forløbet.
- Afklaringsforløb
Forløbet indledes med en afklaringsperiode på op til tolv uger. Her finder vi ud af, om Socialcode er det rigtige sted, og hvilket linjefag der giver mening.
- Justering af mål
Kompetence- og læringsmålene knytter sig til linjefagets anvendelsesniveauer. De justeres, når forudsætningerne ændrer sig, i begge retninger. Det sker i undervisningen, ikke kun på møderne.
- Opfølgning med kommunen
Status på mål, fremmøde, trivsel og næste skridt. Her tages også stilling til, om noget i rammen skal laves om, og om andre parter skal involveres omkring den unge.
- Ressourcepapir
En beskrivelse af elevens styrker samt skåne- og støttebehov. Papiret er skrevet, så det kan bruges af dem, der kommer efter os: det er typisk jobcentret, der læser det, og det kan tages med i dialogen dér, hvis der er brug for at vise, hvilke hensyn der skal tages på en arbejdsplads eller i et videre forløb.
- Uddannelsesbevis
Beskriver indholdet i forløbet og de kompetencer, eleven har opnået. STU er ikke formelt kompetencegivende, så beviset skal kunne stå alene og forklare sig selv.
Forudsætninger går begge veje
Forudsætningsbaseret læring bliver ofte forstået som noget, der kun peger nedad. Det gør den ikke. Stærke forudsætninger ændrer målet lige så meget som svage, bare i den anden retning.
| Det vi ser på | Svage forudsætninger på området | Stærke forudsætninger på området |
|---|---|---|
| Målet | Færre mål ad gangen, skåret i mindre trin, med et tydeligt stoppunkt. | Færre trin, større spring, og et mål der ligger over det, faget normalt kræver. |
| Instruktionen | Vist frem for forklaret, gentaget, og med mulighed for at gå i gang sammen med en voksen. | Kort ramme og så selvstændigt arbejde. For meget instruktion bliver til spildtid. |
| Opgaven | Kendt format, så energien går til stoffet og ikke til at regne opgaven ud. | Nye formater og ukendte situationer, fordi det er dér overførslen trænes. |
| Risikoen ved at ramme forkert | Eleven møder væggen igen og bekræfter fortællingen om, at det ikke kan lade sig gøre. | Eleven keder sig, laster af, og bekræfter fortællingen om, at skole ikke er noget for ham. |
Samarbejdet med kommunerne
En kommune kan kun visitere en elev til en privat STU-udbyder, hvis kommunen har indgået en kvalitetsaftale med udbyderen. På Børne- og Undervisningsministeriets portal stu-overblik.uvm.dk kan du se vores udbud, målgrupper, praktikmuligheder og enhedspris. Vi har ramme- og kvalitetsaftaler med 17 kommuner, og aftalerne kan læses som PDF på siden om STU i København. Står din kommune ikke på listen, kan den stadig vælge et forløb hos os; så indgår kommunen en kvalitetsaftale med os i forbindelse med visitationen.
Aftalerne, vores målgrupper, praktikmuligheder og enhedspris er også offentliggjort på Børne- og Undervisningsministeriets portal. Se vores københavnske udbud på stu-overblik.uvm.dk.
- Københavns Kommune (rammeaftale)
- Frederiksberg Kommune (rammeaftale)
- Gentofte Kommune (rammeaftale)
- Rødovre Kommune (rammeaftale)
- Hvidovre Kommune (rammeaftale)
- Gladsaxe Kommune (rammeaftale)
- Brøndby Kommune (rammeaftale)
- Lyngby-Taarbæk Kommune (rammeaftale)
- Tårnby Kommune (kvalitetsaftale)
- Greve Kommune (kvalitetsaftale)
- Rudersdal Kommune (kvalitetsaftale)
- Roskilde Kommune (kvalitetsaftale)
- Fredensborg Kommune (kvalitetsaftale)
- Helsingør Kommune (kvalitetsaftale)
- Gribskov Kommune (kvalitetsaftale)
- Halsnæs Kommune (kvalitetsaftale)
- Holbæk Kommune (kvalitetsaftale)
Det siger eleverne fra STU København
Metoden er kun noget værd, hvis den kan mærkes. Her fortæller tre elever om hverdagen med deres egne ord.
Det faglige grundlag
Se et udsnit af de teorier, Socialcode-metoden bygger på. Vil du vide mere om grundlaget bag vores metode og model, er det her, du skal læse videre.
- Narrative Means to Therapeutic Ends1990
Grundbogen i narrativ praksis. Herfra kommer den eksternaliserende samtale og arbejdet med at gøre tynde fortællinger tykkere.
- Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity1998
Grundlaget for praksisfællesskaber. Beskriver hvorfor læring sker i det, en gruppe gør sammen, og ikke kun i den enkeltes hoved.
- International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF)2001
Den forståelse, at funktionsevne opstår i samspillet mellem menneske og omgivelser. Fundamentet under det relationelle perspektiv.
Ofte stillede spørgsmål om vores metode
Nej. Vi er en uddannelsesinstitution, der bruger narrative og eksternaliserende samtaleformer i den pædagogiske hverdag, fordi de er brugbare, når man skal tale om det, der er svært, uden at gøre den unge til problemet. Har en elev behov for behandling, foregår det et andet sted, og vi samarbejder gerne om det.
At vi taler om problemet som noget uden for personen. I stedet for „du er uopmærksom“ siger vi „uopmærksomheden fylder meget lige nu“. Det lyder som en lille forskel, men den flytter samtalen fra en egenskab, man har, til noget, man kan undersøge og gøre noget ved sammen.
Vi arbejder med definerede kompetence- og læringsmål knyttet til linjefagenes anvendelsesniveauer. Målestokken for det højeste niveau er, at eleven vil kunne indgå på arbejdsmarkedet i IT-branchen. Ikke alle elever når det niveau, men målene er nødvendige for, at undervisningen opleves meningsfuld. Det følges løbende og indgår i forløbsplanen.
Nej, det betyder, at vi stiller de rigtige krav. Målene tilpasses den enkeltes forudsætninger, og de er stadig konkrete og målbare. To elever kan arbejde mod forskellige mål i det samme fag, uden at det ene er mindre ambitiøst end det andet.
At en funktionsnedsættelse opstår i mødet mellem menneske og omgivelser. Et niveau opleves først som nedsat, når stedet, konteksten eller relationen ikke kan imødekomme det behov, funktionsniveauet betinger. Derfor er vores første spørgsmål altid, hvad vi kan justere hos os, ikke hvad eleven mangler.
Nej, det gør kommunen. Målgruppevurdering og afgørelse er en myndighedsopgave, der ligger hos kommunen, typisk hos Den kommunale ungeindsats. Vi fortæller gerne om vores tilbud, men vi visiterer ingen til det.
Nej. Vi arbejder mod det mest selvstændige voksenliv, der er realistisk for den enkelte, og det kan være job, uddannelse eller en hverdag, eleven kan klare selv. Målet sættes sammen med eleven undervejs, ikke på forhånd i en brochure.
Nej. Vores uddannelseslinjer har IT og digital produktion som omdrejningspunkt, og vi har desuden interesselinjer i rollespil samt cosplay og anime. Er den unge ikke interesseret i det digitale, er vi det forkerte sted, uanset hvor gode rammerne ellers er, og det siger vi hellere ved første samtale end efter tre måneder.
Skriftlig status hvert halve år med mål, fremmøde, trivsel og næste skridt. Derudover kontakter vi sagsbehandleren, så snart der er noget, kommunen bør vide, frem for at gemme det til næste opfølgning. Vi ringer hellere en gang for meget.
Så siger vi det. Vi kigger først på, hvad vi kan justere hos os: sted, kontekst og personer. Hjælper det ikke, tager vi det op med kommunen og den unge i stedet for at lade et forløb køre videre. Et forløb, der ikke virker, er ikke i nogens interesse.
Hør mere om vores uddannelser
Tag en snak med Søren, hvis du har lyst til at høre mere om optag, opstarter, fag og informationsmøder
